Pourquoi des perturbations en classe ?

Plusieurs raisons peuvent expliquer les perturbations par un ou plusieurs élèves.  En avoir conscience est un prérequis à la gestion de ces perturbations.

 La classe est un lieu anxiogène

◦      Un espace clos et « transparent » : tout doit être vu en son sein

◦      Un espace rigide : prédisposition des tables, du tableau, de l’estrade…

◦      Un espace Un espace de parole régulée : l’enseignant y parle beaucoup alors même que les élèves désireraient (parfois, souvent) travailler dans le silence

 

Un déficit de sens des activités proposées

◦      L’élève ne sait pas pourquoi il doit faire ce qui est proposé.

◦      L’élève n’a rien à faire ou ne sait pas quoi faire ou comment faire.

◦      L’élève est persuadé qu’il n’a pas les capacités de réussir.

◦      L’élève est persuadé de toujours réussir sans effort.

◦      L’élève n’est pas intéressé car l’activité n’est pas signifiante pour lui : hors de portée cognitive ou non mobilisatrice cognitivement.

 

 

Le temps scolaire est contraint et contraignant

◦      Il ne tient pas compte des rythmes biologiques des enfants.

◦      Il intègre de la répétition (journée, semaine, trimestre, année…).

◦      Il véhicule une sensation d’étouffement et de stress chez certains enfants.

 

Des interactions sociales inadaptées

◦      Le groupe classe n’est pas suffisamment bien constitué.

◦      L’élève joue un rôle particulier (leader, souffre-douleur, amuseur, rebelle…).

◦      L’enseignant est sur ses gardes, trop réactif à son égard.

◦      Cet élève n’a pas de voies alternatives pour exprimer sa demande d’aide, son mal-être, son inquiétude, sa frustration...

 

Les troubles de la conduite et du comportement

 Le concept de trouble(s)

État de dysfonctionnement comportemental, relationnel et psychologique d’un individu en référence aux normes attendues pour son âge.

Inscrit dans le champ du déficit par rapport à une norme statistique et comportementale.

La notion de comportement 

L’ensemble des réactions, observables objectivement, d’un organisme (d’un individu en l’occurrence) qui agit en réponse à une stimulation.

 

 

La notion de conduite 

Une intentionnalité, un choix délibéré, intégrant les dimensions de volonté, d’intention et de moralité sous-jacentes aux actions.

 

L’intensité, la persistance, la constance, la fréquence des comportements d’un enfant ou d’un adolescent nuisent à son développement ou/et à celui d’autrui.

 

Du côté des élèves

 Ces enfants se défendent avec les « moyens du bord » contre la présence menaçante (ou perçue comme telle) de l’autre ou du cadre.

 

Contenir leurs affects, leurs émotions, leurs pensées les mobilisent beaucoup sur tous les plans (physiologique, affectif, psychologique, cognitif, relationnel).

 

Toute leur attention se focalise sur ce qui les insécurise et les déstabilise. 

◦      Ils s’appliquent à mettre à l’épreuve leur environnement en testant continuellement sa solidité.

◦      Ils épuisent et font souffrir les adultes (parents, éducateurs, enseignants…) et les fragilisent.

 

Les troubles associés 

◦      peu d’empathie

◦      peu de considération pour les autres

◦      une analyse orientée des comportements d’autrui et de leurs propres comportements

◦      peu de conscience de la portée des propos et des actes

◦      peu de culpabilité et de remords

 

Des fragilités exacerbées à l’école 

◦      les lois (non négociables) et les règles (négociables).

◦      les règles explicites et implicites.

◦      les incontournables du « métier d’élève ».

 

Les difficultés de ces élèves

-« secondariser », « élaborer », « mentaliser » 

–  l’attente, le différé

–  la gestion raisonnée de leurs frustrations

–  la sollicitation de leur imaginaire

–  la faculté d’envisager un autre point de vue que le leur

–  la ressource de penser autrement que de façon strictement opératoire

-maintenir durablement son attention, répéter des efforts  

-être autonomes et responsables dans ses apprentissages 

-accepter de ne pas être au centre du « jeu » (en classe, dans les groupes, dans les jeux récréatifs…) 

-prendre en compte facilement  les changements : de lieu, d’activité, de forme de travail, de règle, … 

 

Du côté des enseignants

 Les enseignants sont déstabilisés et se sentent isolés, impuissants et épuisés car il ne suffit pas de renforcer en permanence le cadre institutionnel, les interdits, les sanctions et les exclusions.  

 

Quatre attitudes typiques chez les enseignants :

 

}  Le mode défensif (le repli) lié à l’incompréhension de ce trouble.

}  Le mode de la résignation qui conduit à accepter progressivement l’inacceptable.

}  Le mode de la colère : pourquoi ces élèves sont ici ?

}  Le mode de la toute-puissance lié à un refus légitime de se constater en difficulté : il est toujours possible de faire encore plus et mieux pour cet élève.

 

Il est indiqué de sortir d’un fonctionnement pédagogique basé sur le réactionnel et le passage à l’acte individuel.

Les principes d’action

 Les principes d’actions sont globaux et interrogent au-delà des seules difficultés liées à cet élève.

Il convient de s’interroger individuellement et collectivement sur :

 

◦      les rapports à la règle 

◦      établir avec le groupe classe référent (et les autres groupes) des règles claires avec des conséquences connues.

◦      différencier règles et lois

◦      permettre des espaces de (re-)négociation et de retour sur l’action

 

◦      les rapports à l’autre 

◦      l’accueil et les temps de transition

◦      le travail de groupe (constitution à changer à bon escient)

◦      le travail sur son identité, ses centres d’intérêt, ses peurs, ses désirs…

 

◦      les rapports espace / temps  

◦      anticiper, écrire au tableau, barrer au fur et à mesure les activités déjà conduites…

◦      utiliser l’horloge, des sabliers, des outils construits en classe (par exemple, le tétra-aide).

 

◦      les rapports à l’imaginaire 

◦      un imaginaire souvent pauvre, peu connu, non considéré comme un outil permettant de mieux supporter la réalité (gérer l’ennui et ses frustrations)

◦      travailler la créativité : contes, écriture inventive, théâtre, EPS, arts visuels…

 

◦      les rapports aux objets d’apprentissage 

◦      désacraliser les situations d’apprentissage (en particulier les évaluations)

◦      articuler harmonieusement l’étayage et le « désétayage » pour concourir à plus d’autonomie (attention à la dépendance relationnelle et cognitive)

 

◦      On ne peut agir directement sur les comportements perturbateurs, on doit agir sur la situation censée les générer ou les attiser. 

◦      toujours rassurer pour limiter l’anxiété

◦      réfléchir à l’entrée dans l’apprentissage, faire le lien avec l’activité précédente (transitions)

◦      donner du sens à l’activité

◦      annoncer les objectifs et la démarche, les écrire au tableau

◦      préciser les moments où vous serez disponible et ceux pendant lesquels l’élève sera en (relative) autonomie

◦      morceler le travail, passer vers l’élève à la fin de chaque étape pour faire le point

◦      établir fréquemment un bilan :

–  différencier activité et apprentissage

–  le ressenti

–  les attitudes

–  les progrès réalisés, les sources persistantes de difficultés

 

◦      Mettre progressivement en place : 

◦      pour cet élève :

–  une pédagogie de la réussite : dans une journée, l’élève doit rencontrer plus de réussites que d’échecs

–  une pédagogie du contrat sur une durée maximale de trois semaines

–  une pédagogie de la responsabilité : pour travailler l’estime de soi et la reconnaissance des autres

 

◦      pour le groupe classe :

–  une pédagogie de la coopération et du projet 

–  le mieux-être « scolaire » de cet enfant rejaillira sur le bien-être de tous les acteurs de la classe

 

◦      Observer, analyser et anticiper pour mieux agir : 

 

◦      conduire une observation fine et assidue de l’élève dans les moments d’agitation ou de perturbation mais aussi dans les moments où l’élève semble être (plus) à l’aise.

◦      en faire une analyse précise et l’écrire pour le garder en mémoire et évaluer les progrès.

◦      s’appuyer, dans un premier temps sur les moments positifs et proposer des situations similaires afin d’aider l’élève à retrouver confiance, à prendre conscience de sa propre manière d’agir et de réagir.

◦      repérer les situations qui déstabilisent l’élève de manière récurrente et les traiter de manière spécifique.

 Prévenir les situations

L’enseignant doit analyser les comportements rapidement pour éviter une évolution négative de la situation :

 

1^er signe : l’élève décroche par la pensée, par le regard 

◦      une pause, une mise en retrait de l’activité en cours ou du groupe, un regard qui fixe un objet, un pair ou l’enseignant

             

2^d signe : le corps est mis en action de manière modérée 

◦      les extrémités en premier lieu, sans matériel puis avec (crayon, gomme, trousse…), seul puis en interaction avec un autre camarade

 

3^ème signe : l’élève réagit de manière décalée 

◦      ses interventions orales spontanées ou suscitées par les remarques de l’enseignant témoignent d’un décalage significatif et irréversible entre ce qui le traverse, voire le transporte, et la réalité de ce qui se joue en classe

 

4^ème signe : l’élève ne se contrôle plus 

             

◦      ses propos ou actes ne sont plus contrôlés par la raison mais témoignent d’un « trop-plein » d’incompréhensions, d’inquiétudes, d’angoisses, de souffrance

           

◦      la décharge d’adrénaline peut-être importante et mettra parfois entre deux et trois heures à être absorbée par l’organisme

 

 

La gestion d’une situation de crise 

Sur une situation qui semble gérable :

 - donner aux élèves la chance de parler. Ils veulent être entendus et doivent se libérer des problèmes qui sont importants à leurs yeux.

 

- Proposer plusieurs résultats et issues acceptables afin que l’élève détienne le pouvoir de décision et sauve la face en public

 - tenter de détourner l’attention, se concentrer sur l’incident, non sur l’élève

 - ne pas personnaliser : ce n’est pas l’élève qu’il faut accuser, mais son comportement.

•         le « tu »… tue : ne pas dire « tu es… » mais « ton comportement, là, n’est pas… »

•         préférer l’utilisation du je…

•         « je ressens ça » et non « tu es comme ci ou ça »

     

- Recourir à la technique du choix (Royer et Fortin 1997)

Exemple :

Paul lance son cahier d’exercices de mathématiques, il est arrogant et défie votre autorité et il affirme : « non, je ne le ferai pas. ».

[L’enseignant s’approche de lui, s’accroupit et s’adresse à lui à voix basse] :

"Paul, tu as deux choix qui s’offrent à toi :

Ou on se remet ensemble à ton exercice de mathématique afin que je puisse t’aider et on reparle de ton attitude actuelle au début de la récréation ou bien tu décides d’abandonner tout de suite ton exercice et tu devras le terminer pendant que tes amis iront à la récréation."

 Analyse :

Après une telle consigne, il faut laisser au moins 5 secondes à Paul pour répondre à la demande. S’il  refuse d’obéir il faut nécessairement mettre à exécution la conséquence qu’il a choisie, sinon c’est toute la crédibilité de l’enseignant devant lui et les autres enfants de la classe qui sera mise en doute.

S’il accepte la proposition, l’intervention avec lui au début de la récréation devrait être brève afin qu’il puisse profiter le plus possible de la récréation. Cette intervention pourrait prendre la forme suivante : « Paul, je me demandais pourquoi tu as abandonné ton travail de mathématique ce matin au lieu de me demander de l’aide »

Il faut sortir de la vision manichéiste qui cherche à sanctionner à tout prix. L’objectif est de reconstruire, non pas d’affronter.

Quand la situation dégénère (violence) :

 -Protéger l’élève et le groupe

 

-Mettre en retrait l’élève (sous surveillance)

 

-Alerter si besoin la direction de l’école, les responsables de l’élève

 

-Reprendre collectivement la situation pour la dédramatiser,

 

-Rester impliqué(e) dans le suivi de la gestion de la crise (les modalités de retour de l’élève en classe, un entretien enseignant - élève (famille) - tierce personne, les sanctions envisagées)

 

Différencier les comportements selon leurs effets et leur étendue :

 ◦      des problèmes de courte durée qui ne dérangent pas l’enseignement.

 

◦      des manquements à des règles, peu fréquents, qui ne dérangent pas la classe, qui ne nuisent pas à l’apprentissage de l’élève, des autres élèves.

 

◦      des comportements, limités à un ou à quelques élèves, qui dérangent la classe et qui interfèrent avec l’apprentissage.

 

◦      des comportements fréquents ou graves, qui menacent l’ordre de la classe et le climat d’apprentissage, qui constituent un réel danger pour l’élève et pour autrui.

 Une aide à l’analyse des propos ou actes déviants

Une grille à surligner pour mieux identifier les comportements et y remédier :

Quitter discrètement sa place quand cela n’est pas autorisé.

Faire sans cesse le perroquet.

Chuchoter durant une transition.

Parler doucement durant un travail individuel.

Refuser silencieusement de faire un travail.

Frapper un élève.

Faire une courte pause dans une activité.

Lancer des boulettes de papier.

Briser volontairement le stylo de son camarade.

Rêvasser pendant deux minutes.

Parler parfois en même temps que l’enseignant.

Dessiner pendant la lecture suivie.

Se déplacer à volonté dans la classe.

Insulter un camarade en cours.

Ricaner lorsqu’un camarade prend la parole.

Faire de temps en temps autre chose que ce qui est demandé.

Prendre constamment la parole.

Ne pas terminer un travail.

Appeler discrètement un camarade pour lui demander de l’aide.

Renverser systématiquement sa trousse pendant les dictées.

 

 

Description	Ce que j’ai fait.
Définition et délimitation	Pourquoi je l’ai fait ? Qui est impliqué dans le problème ? Les conséquences de ce que j’ai fait (pour moi et pour les autres).
Action contractualisée	Ce que je fais pour ne pas répliquer ce comportement. Ce que le groupe classe peut faire.
Renforcement	L’évaluation périodique de ce nouveau comportement. L’identification des principes d’action pouvant être transposés ou transférés.

 

Les sanctions et les punitions

 2 concepts différents :  

 Punir, c’est faire preuve de pouvoir et de puissance en plaçant l’enfant dans la soumission. La punition est en lien avec le corps.

 

Sanctionner, c’est faire preuve d’autorité en confrontant l’élève à la réalité qui l’entoure. La sanction est en lien avec la pensée et les potentialités de symbolisation des élèves.

 

La sanction a un double objectif : 

◦      Mettre un frein à une situation jugée inacceptable en référence à un règlement connu et discuté préalablement

◦      Initier un processus de changement

 

Le processus de changement suppose : 

◦      L’identification de la transgression

◦      La conscientisation des méfaits que l’action engendre

◦      La compréhension portant sur la formulation et le message qu’elle véhicule

◦      La recherche de nouvelles pistes d’action

 La sanction pédagogique :

 

}  Elle s’adresse à un sujet (pas à un groupe).

 

}  Elle porte sur des actes (pas sur des personnes).

 

}  Elle s’accompagne d’une procédure réparatrice.

 

}  Elle participe au fait que les probabilités que l’acte répréhensif se reproduise diminuent.

 

}  Réfléchir sur les sanctions nécessite de se questionner sur la notion d’équipe pédagogique 

 

Trois formes de sanction :

 ◦      La frustration 

◦      Il s’agit d’aider à comprendre par la gestion de l’absence provisoire (d’un objet, d’une autorisation…).

◦      La mise à l’écart temporaire 

◦      Il ne s’agit ni d’exclure, ni d’humilier.

◦      Il s’agit de faciliter un retour sur soi puis dans le groupe.

◦      La réparation 

◦      Elle a un rapport direct avec la transgression.

◦      Elle nécessite un effort de la part du transgresseur.

◦      La victime (un enfant, le groupe classe, un adulte) considère la compensation comme juste et suffisante.

 

Techniques à essayer 

 - faire référence aux droits et aux responsabilités et exprimer des regrets quant à la sanction attribuée. L’élève devra assumer les conséquences de son comportement inapproprié. Ne semblez jamais heureux de donner une sanction, au contraire ;

 - recourir aux contrats de comportement si la provocation, la colère et la frustration surviennent. Parfois les élèves ont besoin d’un outil structuré.

 - Recourir à l’humour. Cela permet de composer avec un élève qui s’oppose mais nécessite un bon relationnel avec l’élève pour qu’il ne le prenne pas pour des moqueries. Le moment sera crucial.

Dossier en pdf:

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Références Bibliographiques

- Formation à Evry de T Troncin, formateur IUFM Dijon

- La gestion des comportements agressifs, Patricia Georges, Pierre Chartrand, Raymond Tozzi et Daniel Martin

- « les troubles du comportement », Chenelière Education

- BLIN, Jean-François, GALLAIS-DEULOFEU, Claire. Classes difficiles. Des outils pour prévenir et gérer les perturbations scolaires. Paris : Delagrave Édition, 2001.

- PRAIRAT, Eirick. La sanction en éducation. PUF « Que sais-je ? », 2003.

Formation ASH Bruno Penhouët, Lydia Mezhoud, CPC ASH