• Proposition d' "innovation" pour les traces écrites dans les cahiers des élèves.

     

    L'idée est d'ajouter sur les traces écrites des leçons dans les cahiers un QR-code renvoyant à une vidéo ou une animation réexpliquant (différemment) la leçon et auquel l'élève puisse avoir accès à l'école ou à la maison.

    La vidéo (ou animation) aura bien sûr été d'abord vue en classe...

    Les vidéos de CANOPE "les fondamentaux" constituent une première source à utiliser:

    http://www.reseau-canope.fr/lesfondamentaux/accueil.html

    Par exemple:

    QR-code et leçons

    Avantages: introduire le numérique concrètement dans la classe et faire le lien avec la maison.

    Repenser les devoirs à la maison : demander aux élèves (s'ils le peuvent !) de visionner avec papa ou maman la vidéo via le smartphone ou la tablette et d'en discuter...Plus riche que de demander un apprentissage "par coeur" et plus accessible...

     


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  • A l’école élémentaire de Chevry-Cossigny, l'évaluation par contrat de confiance d'André Antibi a été adaptée, dans une optique participative. Les élèves "co-construisent" leurs "fiches de réussite".

    source :

    http://www.vousnousils.fr/2015/01/27/academie-de-creteil-de-lepcc-au-contrat-participatif-devaluation-561472

    Réunis à l’initiative du gouvernement les 11 et 12 décembre, à Paris, lors de la Conférence nationale sur l’évaluation des élèves, des inspecteurs de l’éducation nationale (IEN) et des enseignants se sont succédés pour présenter les projets d’établissements scolaires expérimentant de nouvelles formes d’évaluation.

     

    Au-delà du débat sur l’utilisation des notes, le premier cas concret présenté concernait la différenciation entre la phase d’apprentissage et la phase d’évaluation.

     

    Entre 2010 et 2012, Philippe Roederer, IEN chargé de la circonscription de Pontault-Combault, dans l’académie de Créteil, a chargé des enseignants de mettre en place un protocole, basé sur l’évaluation par contrat de confiance (EPCC) d’André Antibi, mais davantage participatif, et adapté à l’école élémentaire.

     

    « Aujourd’hui, 70% des enseignants de ce territoire ont modifié leur regard sur les élèves, et réinterrogé leur manière de les accompagner jusqu’au contrôle », explique Philippe Roederer, qui constate « des progrès spectaculaires » dans les classes où le nouveau protocole a été mis en oeuvre.

     

    Baptisé « contrat participatif d’évaluation », ce système transforme le « contrat d’évaluation » de l’EPCC en un véritable objet de travail partagé par la classe.

     

    Des « fiches de réussite » co-construites avec les élèves

     

    Pour illustrer l’efficacité de ce système, Catherine Massicot, enseignante à l’école élémentaire Normandie Niemen, à Chevry-Cossigny, a présenté lors de la conférence, la façon dont elle a transposé l’EPCC à l’école primaire, dans une optique participative.

     

    La professeure des écoles a suivi les principes de base de l’EPCC. L’évaluation par contrat de confiance repose sur l’idée que les élèves sont au courant du contenu de l’évaluation à venir, au moyen d’une fiche de révision, contenant les savoirs et savoir-faires qui ont été étudiés en classe, ainsi que tous les exercices corrigés s’y référant.

     

    Mais l’EPCC concernant essentiellement, à l’origine, l’enseignement secondaire, le protocole d’André Antibi a dû être adapté. « Nous avons nos élèves bien plus longtemps, et cela demande une nécessaire adaptation aux élèves ainsi qu’à la réalité de nos classes », indique Catherine Massicot.

     

    ’évaluation est préparée, avec les élèves, lors de plusieurs séances de révision. Les fiches de révision, rebaptisées « fiches de réussite », sont l’outil phare de ces séances, qui ont été restreintes à la salle de classe. « On ne peut pas demander à nos élèves de CP de repartir avec une fiche de révision chez eux, pour réviser à la maison. D’où l’idée de ritualiser le temps de révision, d’en faire un moment où les enfants s’entraident, en classe », explique l’enseignante.

    Avec ce système, ses pratiques d’évaluation ont « radicalement changé ». Elle explique : « la place de l’évaluation est au cœur de la séquence. Il y a un vrai changement de posture : je construis, avec mes élèves, la séance d’évaluation. Les enfants sont préparés à ce qui leur sera demandé. Ils sont rassurés, car ils savent qu’ils ne seront pas piégés. »

     

    Les fiches de révision ont également été adaptées. Les « fiches de réussite » sont « co-construites » avec les élèves, qui « participent à la création de l’évaluation ». Concrètement, elles comportent une colonne « ce que je dois apprendre » (les connaissances à acquérir en vue de l’évaluation), une colonne « mes outils ou documents » (les leçons où se situent les réponses aux questions), et une partie « exercices pour m’entraîner » – dans laquelle les élèves peuvent s’exercer.

     

    Une meilleure préparation au collège

     

    Pour les CP et CE1-CE2, les exercices travaillés dans la fiche correspondent le plus souvent aux questions de l’évaluation. En revanche, pour les CM1-CM2, une question ‘bonus’ peut être posée. Plus l’âge des élèves avance, plus les connaissances listées sont pointues, et les exercices diversifiés. « En CM2, la colonne ‘ce que je dois apprendre’ est plus conséquente, car on prépare les élèves au collège », explique la professeure des écoles.

     

    En cycle 3, « la fiche fait partie d’une véritable séance dans la séquence. Nous la travaillons ensemble. Les élèves trouvent des techniques pour retenir certains points de la leçon, ils apprennent à chercher ce qui sera demandé lors de l’évaluation », indique Catherine Massicot.

    Grâce à ce système, l’institutrice constate « un renforcement de la liaison école-collège » : « le fait de travailler cette fiche, de la construire ensemble, rend les élèves plus autonomes lors de leur passage au collège. En 6ème, quand ils auront une séquence à réviser, sans savoir ce qui leur sera demandé, ils seront mieux préparés », remarque-t-elle.

     

    Selon la professeure, l’EPCC renforce aussi les relations école-familles. « Les parents se sentent moins démunis par rapport aux évaluations : les enfants peuvent remporter leur fiche de réussite à la maison, s’ils souhaitent réviser, et les familles sont plus à même d’aider leurs enfants. Cela dédramatise le moment de l’évaluation », explique Catherine Massicot.

     

    De la sélection vers « l’évaluation réelle »

     

    L’enseignante constate que « des évolutions » sont encore possibles, afin de mieux préparer les élèves à l’évaluation. Ainsi décrit-elle d’autres formes de fiches de réussite reposant sur le numérique – comme les capsules vidéo de Grégory Quiquempois, professeur de SVT, qui permettent aux élèves de réviser à la maison, ou comme les cartes mentales, « qui peuvent servir d’outils de révision ».

    « Ce système nous fait passer de la sélection à l’évaluation réelle », remarque Philippe Roederer. « Il nous est souvent reproché de ne faire que de la restitution, et de ne pas confronter les élèves à des situations qui devraient leur résister. Or, c’est en phase d’apprentissage que nous posons ces situations. C’est dans cette phase que la situation qui résiste à l’élève doit se vivre, avec la sécurité que procure le dispositif pédagogique : j’ai le droit de chuter, car je sais que le maître va m’accompagner », ajoute-t-il.

    Selon l’IEN, « les performances des élèves sont supérieures, comparées à la période précédant la mise en place de ce système. Les enfants travaillent mieux, car ils savent ce que l’on attend d’eux ». Il constate que chez les élèves, notamment ceux en difficulté, « l’on est passé de ‘je n’ai pas compris’ à ‘je n’ai pas appris’, ce qui change radicalement la donne ».


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  • Les Intelligences Multiples

     « Il n’y a pas 2 apprenants qui apprennent de la même manière. » a écrit R. Burns.

     Différencier les propositions pédagogiques de telle façon que chaque élève trouve à un moment ou à un autre une « prise » sur le savoir enseigné. La nécessité de différencier en classe est indéniable mais la question est généralement comment ?

    Différents théoriciens ont réfléchi à la diversité des intelligences, aux notions de profils pédagogiques (A de la Garanderie par exemple).

     La question n'est pas de savoir dans quelle mesure l'élève est intelligent, mais de quelles multiples façons il l'est.

     VIdéo de présentation : présentation par B Hourst (conférence TEDx)

     

    Qu'est-ce que les intelligences multiples ?

     La théorie des intelligences multiples est due à Howard Gardner, psychologue cognitiviste et professeur de neurologie.

    A partir d’études menées dans les domaines de l’anthropologie, de la psychologie cognitive, des approches psychométriques, physiologiques et neurologiques, ainsi que sur des recherches extrêmement variées sur le cerveau, il propose un éclairage différent sur la manière d’apprendre et sur celle de transmettre :soit « différentes manières d’être intelligent »

     Ses recherches ont conduit à une nouvelle définition du concept d’intelligence : au lieu de voir l’« intelligence humaine » en termes de score résultant de tests standardisés, Gardner la définit comme ayant trois composantes :

     - un  ensemble  de  compétences  qui  permettent  à  un  individu  de  résoudre  des problèmes rencontrés dans la vie courante ;

     - la capacité à créer un produit réel ou à offrir un service qui ait de la valeur dans une culture donnée ;

     - la capacité à se poser des problèmes et à trouver des solutions à ces problèmes, capacité permettant en particulier à un individu d'acquérir de nouvelles connaissances.

     Ses recherches l’ont finalement conduit à rajouter un “ s ” au mot « intelligence ». En s’appuyant sur des critères précis, il a ainsi défini au moins huit « intelligences » que chacun possède :

     Intelligences Multiples

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

     

    1/ l'intelligence verbale/linguistique :               

    C’est la capacité à être sensible aux structures linguistiques sous toutes ses formes.

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui aime lire, qui parle facilement, aime raconter des histoires et aime en entendre, qui aime les jeux avec des mots (mots croisés, Scrabble, etc.), les jeux de mots, les calembours.

     

    2/ l'intelligence logique/mathématique :

    C’est la capacité à raisonner, à calculer, à tenir un raisonnement logique, à ordonner le monde, à compter. C’est l’intelligence qui a été décrite avec beaucoup de soin et de détails par Piaget, en tant que « l’intelligence ».

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui aime résoudre des problèmes ; chez ceux qui veulent des raisons à tout, veulent des relations de cause à effet ; qui aiment les structures logiques, et aiment expérimenter d’une manière logique ; chez ceux qui préfèrent la prise de note linéaire ; etc 

     

    3/ l'intelligence  visuelle/spatiale : 

    C’est la capacité à créer des images mentales, et à percevoir le monde visible avec précision.

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui a un bon sens de l’orientation, ceux qui créent facilement des images mentales ; ceux qui aiment l’art sous toutes ses formes ; ceux qui lisent facilement les cartes, les diagrammes, les graphiques ; ceux qui aiment les puzzles, ceux qui aiment arranger l’espace ; ceux qui se souviennent avec des images ; ceux qui ont un bon sens des couleurs ; ceux qui ont besoin d’un dessin pour comprendre ; etc

     

    4/l'intelligence musicale/rythmique

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui fredonne souvent, bat du pied, chante, se met à danser sur le moindre rythme ; ceux qui sont sensibles au pouvoir émotionnel de la musique, au son des voix et à leur rythme ; ceux qui saisissent facilement les accents d’une langue étrangère.

     

    5/ l'intelligence corporelle/kinesthésique

    C’est la capacité à utiliser son corps d’une manière fine et élaborée, à s’exprimer à travers le mouvement, d’être habile avec les objets.

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui contrôle bien les mouvements de son corps ; chez ceux qui aiment toucher, sont habiles en travaux manuels ; ceux qui aiment faire du sport, aiment jouer la comédie ; chez ceux qui apprennent mieux en bougeant, qui aiment faire des expériences ; l’enseignant la reconnaîtra dans l’élève qui se trémousse s’il n’y a pas suffisamment d’occasion de bouger, chez celui qui se lève en classe pour tailler un crayon ou mettre un papier à la poubelle.

     

    6/ l'intelligence interpersonnelle

    C’est la capacité à entrer en relation avec les autres.

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui entre bien et facilement en relation, se mélange et s’acclimate facilement ; chez ceux qui aiment être avec d’autres et ont beaucoup d’amis, ceux qui aiment bien les activités de groupe ; chez ceux qui communiquent bien (ou parfois manipulent), chez ceux qui aiment résoudre les conflits, jouer au médiateur.

     

    7/ l’intelligence intrapersonnelle

    C’est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même.

    On reconnaît particulièrement cette intelligence chez quelqu’un qui a une bonne connaissance de ses forces et de ses faiblesses, de ses valeurs et de ses capacités; chez ceux qui apprécient la solitude ; qui savent se motiver personnellement ; qui aiment lire, qui écrivent un journal intime ; qui ont une forte vie intérieure.

     

    8/ l'intelligence (du) naturaliste  

    C'est la capacité à reconnaître et à classer, à identifier des formes et des structures dans la nature, sous ses formes minérale, végétale ou animale.

    On la reconnaît chez ceux qui ceux qui savent organiser des données, sélectionner, regrouper, faire des listes ; chez ceux qui sont fascinés par les animaux et leurs comportements, qui sont sensibles à leur environnement naturel et aux plantes ; chez ceux qui cherchent à comprendre la nature et à en tirer parti (de l'élevage à la biologie) ; chez ceux qui  se passionnent pour le fonctionnement du corps humain, qui ont une bonne conscience des facteurs sociaux, psychologiques et humains.

     

    Intelligences Multiples

    Une 9ème intelligence a été identifiée, dite métaphysique ou existentielle : ce serait la capacité de poser et examiner un questionnement existentiel…

     

    Howard Gardner précise : « L’essence de la théorie des intelligences multiples est le respect des nombreuses différences parmi les individus, les innombrables variations dans leurs manières d’apprendre, les différents modes par lesquels ils peuvent être évalués, et les manières presque infinies par lesquelles ils peuvent laisser leur trace dans le monde.»

    Concernant le développement des intelligences chez un être humain, Howard Gardner ajoute les points clés suivants :

    • Tout être humain possède les huit intelligences

    • Au cours de leur vie, la plupart des êtres humains peuvent développer chaque intelligence jusqu’à un bon niveau de compétence

    • Dans la plupart des cas, les intelligences sont utilisées ensemble de manière complexe

    • Il y a de nombreuses manières d’utiliser chaque intelligence.

     

     Les intelligences multiples à  l’école

     Le questionnement relatif à la gestion des groupes hétérogènes en classe, avec des élèves tous différents, regroupés dans une même tranche d’âge pour y acquérir au même moment les mêmes apprentissages, interroge bon nombre d’enseignants!

     Certains d’entre eux, formateurs à l’IUFM et impliqués dans leurs écoles d’application (écoles rattachées aux IUFM dans la formation des professeurs des écoles) ont trouvé dans cette théorie un début de réponse à ce questionnement.

     Ainsi, depuis la rentrée 2007, Véronique Garas, directrice d’école Maternelle d’Application Les Hauldres, à Moissy-Cramayel et coordinatrice à l’IUFM de Seine-et-Marne, s’intéresse avec toute son équipe, à cet outil « intelligences multiples » qu’elle met en place auprès de tous les élèves de son école.

     Par ailleurs, des séquences mettant en place des ateliers relatifs aux différentes intelligences, ont aussi vu le jour dans d’autres écoles.

     Bien que cette théorie soit encore controversée et toujours l’objet d’une recherche, les enseignants qui l’expérimentent y ont trouvé de multiples portes d’entrée pour permettre à leurs élèves d’aborder un nouvel apprentissage.

    Ainsi selon eux, cette diversité offre aux élèves une nouvelle façon d’appréhender, comprendre et d’intégrer de nouveaux savoirs.

     N'étant pas une théorie de l'éducation ni un modèle fixé qu'il faudrait suivre, les activités prenant appui sur les intelligences multiples peuvent être adaptées à chaque classe et à chaque situation d'apprentissage selon les besoins. Elles convergent vers un enseignement différencié (ne signifiant pas nécessairement « particularisé » : on peut imaginer qu’une même activité soit proposée à tous, avec un cheminement qui solliciterait tel type d’intelligence à certains moments, et à d’autres tel autre type) et tiennent compte des ressources personnelles, des acquis et des intérêts de chaque personne.

     

    TEST DES INTELLIGENCES :

    ELEVES:

    http://www.csmv.qc.ca/wp-content/uploads/2011/04/Test_IM_eleve270105.pdf

    ELEVES / ADULTES:

    http://www2.cegep-ste-foy.qc.ca/freesite/fileadmin/groups/158/documents/Intelligences_multiples.pdf

     

    Dans les cahiers pédagogiques:

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/Les-intelligences-multiples

     

    Références et sources :

    Extrait dossier Cahiers innover et réussir n°15-2009

    Interview de Howard Gardner en 2005 dans les cahiers pédagogiques :

    http://www.cahiers-pedagogiques.com/article.php3?id_article=1974

    http://www.cslaurentides.qc.ca/Public/CarrefourPedagogique/webIntelMulti/index.htm

    A l’école des intelligences multiples, B. Hourst, Hachette

    Conférences de C. Chevalier – V. Garas, IUFM de Créteil - Université Paris Est-Créteil

    Les intelligences multiples : La théorie qui bouleverse nos idées reçues – H. Gardner – Retz

    Guide pour enseigner autrement : selon la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner Cycle 3 – P Richard, Retz

    Guide pour enseigner autrement : selon la théorie des intelligences multiples d'Howard Gardner Cycle 1  – V Garas, C. Chevalier, Retz.


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  • Article du Nouvel OBservateur, publié le 01/01/2014

     

    L'enquête PISA, publiée au début du mois de décembre, a redit à la France ce qu'elle n'avait guère envie d'entendre : que, comparé à ceux de 64 autres pays du globe, le système scolaire tricolore est non seulement peu performant en terme de compétences, mais très inégalitaire sur le plan social

    Pourtant, rien n'est perdu pour l'école de Jules Ferry : il est encore possible d'aller regarder que nos voisins font. Passage en revue des bonnes pratiques dont le Gaulois seraient bien inspirés de s'inspirer. 

    1 / Mettre les enseignants aguerris dans les classes difficiles

    ILS LE FONT A SHANGHAI

    Shanghai est une sorte de monstrueuse anomalie éducative : la proportion des très bons élèves y est ébouriffante, 55,4 %, et celle des élèves à la peine, infinitésimale : 3,8%. Une des raisons de ce succès ? L'administration renforcée (empowered administration). Lu Lingdi peut en témoigner. En 2005, elle est nommée principale du collège Donggou de Pudong. Les résultats des 400 élèves de 12 à 15 ans sont les plus faibles du district. "Les professeurs arrivaient en classe sans avoir préparé leurs cours, et les élèves ne levaient jamais la tête de leur cahier", raconte-t-elle.

    Dans le cadre de l'administration renforcée, elle reçoit l'aide de Liu Jinghai, un principal à la retraite, et de plusieurs professeurs expérimentés. Assis au fond de la classe, ils assistent aux cours de leurs jeunes collègues, les conseillent, mettent à leur disposition un déroulé de leçons efficaces sous forme de PowerPoint, que les jeunes enseignants suivent sur un écran encastré dans leur bureau.

    A l'instigation de Liu Jinghai, l'équipe d'étayage développe, en s'appuyant sur la recherche en pédagogie, des techniques pour instiller la confiance en soi aux élèves. En 2010, la bataille est gagnée, le collège Donggou est donné pour modèle et les parents cherchent à y inscrire leur enfant. A Shanghai, ces échanges de compétences se font à large échelle. Les écoles rurales, ou ouvertes récemment pour faire face au boom démographique, passent contrat pour deux ans avec les écoles du centre-ville, ou avec des institutions non gouvernementales où travaillent des professeurs et des chefs d'établissement retraités. La municipalité de Shanghai couvre la dépense.

     Ce qui bloque en France

    La carrière de l'enseignant va du plus difficile au plus confortable. "Avec notre système d'affectation, plus on a d'ancienneté, plus on peut choisir son établissement",explique Laurent Escure, secrétaire général de l'Unsa Education. Et quand on a le choix, on opte rarement pour une mutation en Zone d'Education prioritaire (ZEP), considérée comme le purgatoire.

    Ce qui est en cours

    Le ministre Vincent Peillon entend revaloriser les enseignants en ZEP. Cela suffira-t-il à attirer les vieux briscards dans les quartiers chauds ?

    2 / Former les enseignants aux meilleures pratiques

    ILS LE FONT EN FINLANDE

    En Finlande, moins d'un candidat sur dix au métier de professeur est retenu au terme d'une série de tests, entretiens, mises en situation, parfois en groupe. "Ils doivent bien sûr posséder un bon niveau de connaissances académiques, mais avant tout une grande motivation pour la transmission", souligne Kristina Kaihari, conseillère au Bureau national de l'Education. Suivent cinq années de formation.

    Les futurs enseignants de maternelle acquièrent des techniques largement inspirées de la méthode Montessori qui privilégie l'expérience. Ceux du primaire, un cursus de trois ans en sciences de l'éducation, agrémenté d'une mineure en fonction de leurs centres d'intérêt. Quant aux profs du secondaire, ils optent pour un master dans deux matières au minimum et leur cursus comprend une année complète de pédagogie : "Ils apprennent de quelle façon enseigner leur discipline, comment susciter l'intérêt de leurs élèves, varier les approches en fonction de chacun", explique Kristina Kaihari.

    Les enseignants sont formés à toute une palette d'approches. La pratique est étroitement associée à la théorie :"Dès le premier semestre, nous passons deux semaines dans une classe, je pense que c'est vraiment essentiel, explique Pekka Löpönen, 25 ans, professeur des écoles à Espoo, dans les environs d'Helsinki. Et très vite, dès la première année, j'ai revu du tout au tout ma perception du métier !" Matti Rantonen, 28 ans, professeur d'histoire et de sciences sociales explique : "J'essaie de trouver sans cesse de nouvelles façons de captiver mes élèves." Et si un élève décroche ? Il est repéré et reçoit l'aide d'un professeur spécialisé, dans la classe ou en dehors.

    Ce qui bloque en France

    En 2012, la Cour des Comptes livre son verdict : les enseignants lancés dans le métier "n'ont pas de référentiel pour savoir ce qui est attendu d'eux, pas plus que les inspecteurs chargés de les évaluer". Sophie, la trentaine, professeure des écoles dans les Yvelines, raconte : "A l'IUFM, on nous a présenté les différentes méthodes pour apprendre à lire, mais sans nous guider sur laquelle choisir et pourquoi !"

    Ce qui est en cours

    Vincent Peillon a remis en place une formation professionnelle des jeunes enseignants dans les Espe (Ecoles supérieures du Professorat et de l'Education). Les concours viennent également d'être reconfigurés pour privilégier l'oral et la pratique.

    3/ Des programmes pour les élèves, pas pour les profs 

    ILS LE FONT EN POLOGNE

    La Pologne se traînait dans les profondeurs du classement : 21 points au-dessous de la moyenne de l'OCDE pour la compréhension de l'écrit en 2000... Mais en 2012 la patrie de Solidarnosc caracole à plus de 20 points au-dessus de la moyenne en maths, en sciences et en compréhension de l'écrit. Un petit miracle. En 1999, dans le cadre d'une réorganisation administrative, le pays a adopté un modèle école primaire-collège-lycée calqué sur les autres pays européens, ce qui a permis de rallonger la durée de la scolarité obligatoire.

    Pour motiver les élèves qui avaient tendance à lâcher l'école trop tôt, le ministère de l'Education a également lancé de nouveaux programmes à rebours de la logique qui prévalait jusque-là. Pour chaque niveau, il fixe non pas ce que les professeurs doivent enseigner, mais une sorte de "socle commun de connaissances et de compétences" que les élèves doivent posséder. En 2009, l'accent a été mis plus encore sur l'expérience, la démarche scientifique, la résolution de problèmes et la collaboration entre pairs. Les écoles ont bénéficié de libertés administrative et financière pour atteindre ces objectifs.

    "Cela a changé l'attitude des professeurs et transformé leurs pratiques. Plutôt que d'attendre passivement les instructions du ministère, ils se sont efforcés de développer leur propres méthodes d'enseignement, pour mieux coller aux besoins de leurs élèves et les faire progresser", explique Maciej Jakubowski, le sous-secrétaire d'Etat au ministère de l'Education nationale de la Pologne. Car les élèves sont soumis à trois vagues d'examens nationaux qui évaluent "autant leurs connaissances que leur manière de raisonner", poursuit-il.

    Ce qui bloque en France

    Les rêves d'encyclopédisme ont la vie dure. Chaque discipline, dans une surenchère visant à prouver son excellence, réclame d'enseigner un maximum de notions. Résultat : les programmes ont tendance à s'alourdir. Les professeurs doivent aller vite pour les boucler, quitte à perdre une partie des élèves en chemin.

    Ce qui est en cours

    Programmes actuels "surchargés", "trop techniques"... Vincent Peillon veut les changer. Et vite. Le 6 décembre, il a chargé le Conseil supérieur des programmes (CSP) de les refondre, pour une entrée en application échelonnée entre 2014 et 2017. Il souhaite qu'ils soient plus simples, plus cohérents et qu'ils laissent une certaine place à l'interdisciplinarité.

    4 / Bâtir la confiance en soi

    ILS LE FONT AU QUEBEC

    Punaisés sur les murs d'une chambre d'ado, des mini-diplômes en carton reçus en cours d'année pour telle ou telle matière. Mention "Rigueur et dépassement de soi" en anglais. Minimeritas de "persévérance en mathématiques". "Excellence académique" en sports. Certificats de "courtoisie" et de "camaraderie", etc.

    Très nord-américain, oui. Très encourageant, aussi. Les enseignants ne parlent pas d'un "problème", mais d'un "défi". Ils félicitent à tour de bras, à coups de points d'exclamation et de "bravo" sur les copies, d'après-midi cinéma-popcorn, cabanes à sucre [lieux où l'on fabrique le sirop d'érable, NDLR] ou Accrobranche pour les plus méritants d'un niveau.

    "Nos systèmes d'émulation ne gratifient pas seulement les meilleurs au plan académique, précise Marc Prescott, de la Commission scolaire de Montréal. Mais aussi ceux qui s'impliquent dans la vie de l'école ont d'importants progrès scolaires." Pisa le redit, année après année : le Canada est l'un des dix pays à surpasser systématiquement la moyenne mondiale dans tous les tests, avec la Finlande, la Nouvelle-Zélande, l'Australie et les pays asiatiques. Les différences de résultats entre enfants favorisés et défavorisés sont parmi les plus minces. Et les petits Québécois sont les deuxièmes non asiatiques dans la liste des meilleurs en maths et en lecture.

    L'explication ? Outre cet encouragement permanent, l'énergie et l'expertise investies dans l'aide aux élèves en difficulté semblent très bénéfiques. Dans la plupart des écoles primaires et secondaires exercent un orthopédagogue chargé du soutien, un psychoéducateur, un technicien en éducation spécialisée, et parfois un orthophoniste ; certains élèves bénéficient d'un "plan d'adaptation" et d'un "bulletin modifié", avec des évaluations spécifiques qui leur permettent de reprendre confiance. Evidemment, tout n'est pas rose dans l'école québécoise. Coupes budgétaires, niveau de culture générale jugé faible, contournement du public pour le privé à Montréal...

    Ce qui bloque en France

    Les élèves français restent les champions de l'anxiété et du manque de confiance en soi. La faute aux notes, à la peur de l'échec, aux professeurs qui sanctionnent les erreurs plutôt qu'ils n'encouragent les progrès, et un élitisme latent où celui qui ne suit pas est discrédité.

    Ce qui est en cours

    Vincent Peillon veut faire évoluer les notes, pour qu'elles engendrent "un encouragement et pas un découragement". A elle seule, cette mutation ne suffira pas à faire disparaître les logiques de comparaison, mais elle est un premier pas.

    5 / Développer l'autonomie des établissements

     ILS LE FONT EN ALLEMAGNE

    En 2000, l'Allemagne découvre la médiocrité de son école : c'est le "choc Pisa". Branle-bas de combat. Le ministère de l'Education reprend la main, alors que jusque-là les Länder faisaient ce qu'ils voulaient en matière d'enseignement. "Le modèle adopté est un équilibre entre un contrôle du pouvoir central accru, avec l'adoption d'évaluations et déprogrammes nationaux, et une plus grande autonomie accordée aux établissements",explique Eckhard Klieme, professeur de sciences de l'éducation à l'université Goethe de Francfort.

    Les directeurs peuvent décider d'allonger la journée de classe pour offrir l'après-midi du soutien aux élèves en difficulté. Ils ajustent les programmes en fonction de leur public. Ils donnent leur avis sur les enseignants qui postulent dans leur école... et obtiennent des financements publics pour leur projet pédagogique, à condition de trouver des partenaires locaux pour le mener à bien.  "Cette politique stimule l'investissement dans l'école. Les professeurs doivent collaborer entre eux et participer à la gestion", poursuit Eckhard Klieme.

    En Allemagne, la moitié des écoles fonctionne ainsi de manière autonome, même si le degré de liberté varie selon les Länder. Dix ans après le choc Pisa, les effets de cette politique sont spectaculaires. Tous les signaux (performances en maths, en sciences, en compréhension de l'écrit, équité...) sont passés au vert.

     Ce qui bloque en France

    "Autonomie" ? "Responsabilité" ? Des gros mots, en France.- ! "Des syndicats réactionnaires craignent que cela se traduise par le renforcement du pouvoir du chef d'établissement, une abomination à leurs yeux. Ils s'accrochent au dogme d'unicité de l'offre d'enseignement sur tout le territoire : mêmes programmes, mêmes professeurs, même gestion centralisée...", explique Michel Richard, secrétaire national du SNPDEN (Syndicat national des Personnels de Direction de l'Education nationale).

    Ce qui est en cours

    Le cadre juridique existe. En 1985, les collèges et les lycées sont devenus des établissements publics locaux d'enseignement (Eple), ayant le statut de personne morale. Donc une certaine indépendance de gestion. Avec la loi du 8 juillet 2013, ces Eple - représentés par le chef d'établissement, en accord avec son conseil d'administration et son conseil pédagogique - contractualisent pour quatre ans leur budget avec les départements ou les régions et l'Etat, en fonction des besoins des élèves.

    Caroline Brizard, Véronique Radier et Emmanuelle Walter - Le Nouvel Observateur


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