• Introduction 

     Les classes à multi-niveaux, du cours double au cours triple,  …représentent au premier abord une charge importante de travail. La gestion demande de la rigueur et une connaissance précise des programmes.

     La réussite passera par de la méthodologie, et  en premier lieu par la construction de programmations et progressions claires.

     L’organisation efficace demandera une réflexion sur les différentes modalités d’apprentissage possibles mais aussi un enseignement de savoirs faire méthodologiques.

     L’enseignant devra anticiper et penser sa place par rapport à chaque niveau, éviter le sentiment d’abandon d’un niveau lorsqu’il se consacre à un autre.

     

    Fonctionnement général de classe

     On pensera surtout à travailler deux points clés :

     - l’acquisition, dès le début de l’année, de compétences méthodologiques

     - la construction de l’autonomie chez l’élève, par corollaire.

     Cela signifie :

      associer les élèves aux problèmes de la vie en collectivité:

     - leur attribuer des responsabilités (des tâches, des services)

     - leur donner la parole régulièrement (débats, conseils de classe) où tous les problèmes seront discutés en commun (discipline,  droits et devoirs, …) et établir une trace écrite de ces échanges

     - apprendre aux élèves à utiliser les outils de la classe (cahiers, fichiers, manuels, documentaires). Une période d’apprentissage est nécessaire en début d’année (utilisation, progression, autoévaluation, rangement). Le travail consiste aussi à apprendre à lire seul une consigne, à connaître les règles de présentation pour un exercice donné (ex : situation problème). Le temps perdu en début d’année à cet apprentissage est du temps gagné ensuite. L’élève doit avoir à sa disposition un ouvrage référent (aide-mémoire, règles, modèles de présentation, exemples)

      - donner aux élèves la possibilité d’organiser leur travail (travail individuel, contrat) sur la semaine pendant des horaires prévus à l’emploi du temps (et non pas une fois le travail terminé, ce qui profite uniquement aux bons élèves)

     - essayer de mutualiser les potentiels des élèves (aide des plus grands vers les plus petits pour certaines tâches bien précises, évaluation en binômes, essai de tutorat …)

     - Mettre en œuvre des projets de classe. Dans la globalité du fonctionnement de la classe sur l’année, il sera utile de travailler en projets ou en microprojets, afin de donner du sens aux apprentissages et de laisser à chaque élève sa place en fonction de son niveau et de ses compétences.  Les projets permettent aussi de créer une cohérence au sein du groupe classe.

     Par exemple : un journal scolaire, un roman, un projet d’écriture, une recherche documentaire pour un exposé, une pièce de théâtre, un compte rendu, 

     

    L’animation de la classe :

     Trois modèles d’animation

     Modèle simple : animer une seule situation d’apprentissage dans une même matière et individualiser le travail de réalisation ou d’évaluation.

     Modèle intermédiaire : animer deux situations d’apprentissage dans une même matière.

     Modèle plus complexe : animer deux situations d’apprentissage dans deux matières différentes

     Si on peut recommander toutes les fois que cela est possible d’utiliser le modèle simple, il vaut mieux éviter de mettre en place simultanément plus de deux situations nouvelles d’apprentissage.

     L’organisation d’une classe à plusieurs niveaux se réfère à un principe général ; on mène une leçon avec l’un des groupes tandis que les autres travaillent de manière autonome.

     

    Conseils généraux :

     - Bien veiller à ce que tous les élèves soient toujours en activité, pour éviter les perturbations.

     - L’activité proposée doit être en juste adéquation avec les capacités des élèves. Si les élèves ne comprennent pas ce qu’ils doivent faire, ou sur comment le faire, ils bloqueront.

     - Ne pas rester « bloqué » avec le groupe que l’on dirige. Une fois la situation de recherche ou de découverte lancée, et que les élèves travaillent, profitez du temps pour aller réguler l’autre niveau.

     - Il faut bien construire les règles de vie, les faire expliciter, commenter, justifier. L’enseignant devra veiller à ne pas gêner l'activité de l'élève par des interventions intempestives ou des remarques individuelles effectuées à haute voix. Le chuchotement doit s’imposer à tous

     - On veillera à la juste alternance pour chaque niveau de classe entre les différentes modalités d’apprentissage et leur mise en œuvre. Alternez individuel/binôme/collectif, oral/écrit, dirigé/autonome,etc.

     

    L’emploi du temps

     

     L’emploi du temps organisera la vie de la classe. Un emploi du temps morcelé ne permet pas de profiter des avantages de la classe multi niveaux.

     Il faudra veiller à garantir l’équilibre entre les différentes disciplines, conformément aux instructions officielles.

     On pourra associer certains cours pour certaines matières.

     Par exemple, en CM1/CM2, la poésie donnera lieu à un travail commun.

     L’enseignant sera vigilant sur sa présence sur chaque niveau pour éviter tout déséquilibre. Chaque niveau doit pouvoir bénéficier de la présence et de l’aide de l’enseignant. Le risque est de « faire glisser » un niveau vers l’autre.

     D’un point de vue pratique, on notera la place de l’enseignant sur l’emploi du temps avec un code couleur clair.

     On devra prévoir différents modes de travail : des temps collectifs, communs à toute la classe, des temps de travail en ateliers, des temps de travail individuel ou en groupe.

     

    Les temps collectifs  

     

    Les temps collectifs vont donner cœur à la cohérence du groupe classe.

     Il pourra s’agir :

     - du temps d’accueil rituel : le calcul mental, le moment des devinettes, l’appel (qui peut être fait par les élèves), le comptage des élèves qui mangent à la cantine…mais devra être court et concis.

      - des séances communes de travail : en EPS, en arts visuels, en musique, …

      - des séances ayant un départ commun pour ensuite être déclinées en différentes tâches en fonction des niveaux de classes en découverte du monde par exemple.

      - des projets communs (écriture d’un livre, élevage/plantations, projet théâtre avec spectacle…) qui pourront se décliner ensuite en tâches et objectifs d’apprentissages différents selon les niveaux de classe mais nécessiteront des temps de mise en commun, des prises de décision collectives…

      - des temps de réflexion commune (à partir de livres, mis en réseaux, d’un roman, d’un album…)

      - de temps de mise en commun d’un travail de recherche (en sciences…)

      - d’un temps de présentation d’un livre, de lecture d’une histoire… 

    Les temps d’ateliers  

     Le fonctionnement en atelier permet une gestion claire pour les élèves. L’enseignant travaille avec un groupe de niveau de classe et le reste des élèves travaillent en autonomie. Il s’agira pour l’enseignant de rentabiliser ce temps passé avec un petit groupe d’élève, de façon à ce qu’il soit très intensif, pour compenser par la qualité, le faible temps passé avec chacun dans le cadre d’une classe à plusieurs niveaux. Il pourra s’agir :

     - Ateliers de lecture pour travailler le déchiffrage, la fluidité de la lecture orale, la compréhension, l’implicite, l’explicite… Tout ce qui nécessite un retour direct de l’enseignant, des échanges de procédure et des temps de verbalisation.

     - Tous les apprentissages spécifiques en mathématiques et en étude de la langue

     - Les temps de formalisation de connaissances spécifiques à un niveau de classe

     - Les temps de réflexion au sein d’un groupe portant sur des tâches complexes : la production d’écrit, la constitution d’une grille d’écriture ou de relecture…

     

    Les temps de travail individuel  

     Dans cette organisation, l’enseignant propose à chacun des élèves un temps déterminé dans l’emploi du temps, au cours duquel il aura un certain travail à faire, contractualisé par un plan de travail, avec la liberté d’organiser et de planifier comme il l’entend.

     Pendant ce temps de travail individuel, chaque élève travaille  à son rythme sur des tâches qui peuvent être différentes et l’enseignant est à la disposition de tous (à condition que chacun travaille).

     On peut organiser les choses de différentes façons : proposer plusieurs types d’aide, dont des outils, des référents, des élèves tuteurs et l’enseignant. Dans certaines classes, les élèves s’inscrivent sur un tableau blanc pour demander à être aidés.

     On pourra trouver là notamment, tous les temps d’entraînement, d’application de règles simples ou déjà étudiées les années précédentes, de réinvestissement, de réécriture...

     

     Pour en savoir plus sur le plan de travail individualisé :

     http://www.ac-nice.fr/iencagnes/file/peda/general/plan_travail.pdf 

      
     

    Les temps de travail en groupes  

       Toute la classe travaille sur un même objet d’apprentissage, avec des modalités de travail de groupe, en recherche, expérimentation, manipulation… L’enseignant veille au bon fonctionnement des groupes, régule, propose… Il fait alterner des temps de recherche par groupe et des temps de mise en commun, même si les tâches varient d’un groupe à l’autre.

      Selon les types de classes, on pourra travailler :

      - avec des groupes multi niveaux : travail d’équipe avec des rôles différenciés. Ex, en sciences cycle 2 : toute la classe travaille sur la problématique de la présence de l’air, les groupes comportent des élèves de CP, CE1, le CE1 est obligatoirement secrétaire

      - avec des groupes homogènes de niveaux de classe, travail sur un même thème avec des tâches différentes pour des objectifs d’apprentissages différents. Ex, en sciences cycles 2 et 3. Toute la classe travaille en électricité. Les CE1 allument des ampoules avec des circuits variés. Les autres classes ont chacun un jeu à réaliser (sans en voir le fonctionnement). Les jeux sont différents sur les trois classes car ils font appel à des connaissances de plus en plus complexes. (jeu du contact, jeu des questions, trouver une panne…)

      Qui dit groupe dit réflexion sur le fonctionnement du groupe, l’aide et l’entraide entre élèves, etc.

      Vidéo à voir :

     http://www.canal-u.tv/video/cerimes/je_t_aide_je_m_aide.11911 

     

    L’atelier dirigé ou semi-dirigé

     Un atelier dirigé par l’enseignant construit le savoir : problème de découverte, situation de recherche, situation-problème, travail avec un groupe d’enfants pour préparer une activité collective...

     Cet atelier doit être un moment dense et exigeant qui favorise les échanges verbaux, la manipulation, l’expérimentation, les interactions, l’explicitation des stratégies,…. et se terminer par un moment d’analyse réflexive « ce qu’on va retenir », « dans quelle situation on va se resservir de ce que l’on a appris » et la mise en place d’outils pour l’élève,…

     Il faudra donc organiser plusieurs ateliers de ce type par semaine pour chaque niveau de classe afin de structurer les apprentissages.

     Atelier semi-dirigé

     Différents cas possibles :

     ·       l’enseignant travaille avec un niveau de classe pendant que les autres sont sur leur plan de travail

     ·       pendant les ateliers de lecture, l’enseignant dirige un atelier pendant que les autres élèves travaillent seuls (cela permet de faire des groupes de besoin indépendamment des niveaux de classe)

     C’est un atelier accompagné par un adulte.

     Ces ateliers sont conçus comme des ateliers autonomes (dans la conception et l’organisation) mais la présence de l’adulte peut s’avérer nécessaire pour expliquer, réguler, aider… Une partie du plan de travail peut se dérouler sous la forme d’ateliers accompagnés.

     En maternelle, la présence de l’adulte peut s’avérer nécessaire sur le plan matériel (ajouter de la peinture dans un pot, faire des nœuds aux colliers, enfiler des aiguilles…) pour réguler (organisation des jeux collectifs), pour assurer la sécurité des élèves (surveillance du coin bricolage, de l’atelier découpage…)

     Ex : jeux de société, peinture, bricolage,…

     

     

    L’atelier autonome

     C’est un atelier dans lequel l’élève est en capacité de réaliser une tâche, définie par une consigne précise, sans accompagnement.  Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou réinvestir une compétence, un savoir-faire qui a déjà été travaillé en ateliers dirigés ou collectivement. L’élève doit pouvoir dire ce qu’il doit faire, pourquoi il doit le faire et il a les ressources pour savoir comment il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès  aux outils et aux aides, gages de son autonomie L’explicitation du contrat didactique avec l’enfant conditionne en effet son engagement dans la tâche.

     

    Par exemple en élémentaire :  

              Temps de copie (poème, synthèse d’une séance de découverte du monde, mise au propre d’un dernier jet d’écriture en production d’écrit…)

     ·         Lecture d’albums ou de roman (lecture libre d’albums ou romans mis à disposition de la classe avec obligation de tenir le carnet de lecture et rendez-vous réguliers de la classe autour de ces livres)

     ·        Lecture de passages de romans, pour préparer des temps de débats d’interprétation ou mener la lecture commune d’une histoire (on peut avoir alors une consigne de lecture : chercher le mobile d’un personnage, vérifier des hypothèses émises au cours d’une séance précédente)

     ·        Situations de recherche : ex. problèmes ouverts en mathématiques, défis mathématiques, participation au défi internet…

     ·        Situations d’entraînement (à partir de fichiers autocorrectifs en français ou en mathématiques)

     ·        Réalisations technologiques (à partir une fiche technique, d’une problématique)

     ·        Production d’écrit (certaines étapes d’un projet d’écriture peuvent être menées sur le temps individuel autonome)

     

    Aménagement de la classe et des outils

     L’aménagement de la classe va concourir à une gestion raisonnée.

      L’élève doit avoir à sa disposition tout le matériel dont il peut avoir besoin (matériel, outils, jeux, etc).

     L’espace classe demandera un temps d’appropriation au cours des premières semaines de classe. Comment utiliser le matériel, sans gêner les autres.

      L’utilisation du tableau demandera réflexion : un ou plusieurs tableaux, un espace dédié à chaque niveau pouvant s’avérer utile.

     Les affichages de classes seront différenciés pour partie.

     Les outils et exercices donnés gagneront à être associés à une autocorrection (qui nécessitera un apprentissage méthodologique préalable). On pensera à l’utilisation de la calculatrice, de l’outil informatique, du calque en géométrie, de corrigés préparés, etc.   

    Exemple détaillé en CE1/CE2

     Répartition des disciplines

     - Temps communs

     - la musique et les arts visuels peuvent avoir des thématiques semblables, on dégage alors des compétences spécifiques pour chaque groupe
    - la littérature de jeunesse peut avoir une part commune: lectures du maître, mises en réseau, découverte d'ouvrages et conduire ensuite à des exploitations différenciées.
    - poésie, comptines, mémorisation de textes...
    - éducation physique pour certaines activités mais il peut être bien d'opérer des regroupements ponctuels

     Des temps distincts par niveau :
    - langue écrite et orale en particulier au début pour les CE1 mais aussi en CE2. Il convient de se donner des vrais temps d'expression orale avec des objectifs précis
    - en Histoire et Géographie ou l'approche cycle 3 est spécifique et où il faut éviter les redites
    - en sciences une part peut être commune autour d'un thème mais il faut distinguer les compétences et les objectifs pour chacun

     

    Des temps différenciés :
    - évaluation en début d'année et mise en place des PPRE, de programmes de travail individuels.

     Outils : plutôt que des fichiers tout faits  où l'on se contente de tourner la page et qui ne sont pas vraiment adaptés aux besoins de chacun, des fichiers sous forme de fiches cartonnées sont souvent plus faciles à gérer à la condition que l'on ne multiplie pas les photocopies mais que l'on s'appuie justement sur la copie manuelle et une bonne nomenclature de repérage des fiches. Les élèves doivent prendre l'habitude de dater, identifier leurs travaux (titre, numéro de fiche, objectif et consigne...). 

     D'une année sur l'autre, si l'enseignant a bien préparé les CE1, au CE2 ils deviennent très autonomes et capables de conseiller les plus jeunes.Il semble intéressant de prévoir des temps où les CE2 pourront se confronter au moins à d'autres CE2 et mieux encore à des CM. Un décloisonnement hebdomadaire par cycle peut y contribuer.

     Enfin, une telle classe gagnera à la présence d'outils informatiques en fond de classe. Ils permettent pour l’enseignant de construire des fiches individualisées de travail, de tirer aisément des grilles de compétences... Pour les élèves quelques logiciels bien choisis (ceux qui permettent d'entrer ses propres données et de garder trace des productions des élèves – ex : calculatice) peuvent aussi être un bon choix. Les élèves de cycle 3 apprendront à taper de courts textes, à faire une recherche sur un cédérom... 

     L'espace :
    L'idéal serait de pouvoir disposer d'un espace de regroupement: débat, bilans, musiques...d'un rassemblement de tables par niveau.De "coins" bien délimités : bibliothèque de classe, atelier de sciences, table de correction, fichiers de travail, fichiers ressources, affichages didactiques...

     Un affichage peut symboliser le niveau ou le groupe d'élèves avec lequel l'enseignant travaille dans un temps donné.Dans certaines classes des petites pancartes repères peuvent aider à communiquer : par exemple "téléphone vert" pour signaler qu'un travail est achevé, "téléphone rouge" qu'une aide est demandée, la pyramide de travail (coins de couleur pour signaler un état : « besoin d’aide », « fini » : http://bdemauge.free.fr/tetraaide.pdf) 

     

    Au début de l'année entre un élève de CE1 qui débute dans l'écriture et un CE2 plus mûr, l'écart est significatif et ce sont peut-être les plus jeunes vers lesquels on va se tourner plus. L'élève de CE2 a déjà de bonnes capacités d'autonomie et souvent veut être "conforme", scolaire... Sa difficulté sera d'apprendre qu'il n'existe pas forcement une réponse unique à un problème et d'apprendre à utiliser les premiers outils qui sont les siens.

     

    Exemple de séance en calcul mental en CP/CE1/CE2

     - activité : représenter les nombres avec du matériel de manipulation

     L’enseignante dicte en même temps:

     “les CP, dessinez 13, les CE1 dessinez 130, les CE2 dessinez 1300”.

     En utilisant des cubes, barres et plaques de centaines, chaque élève va répondre au même objectif mais adapté à son niveau.

    - activité : dictée de nombres

     Les élèves prennent leur ardoise et représentent le tableau D/U ou C/D/U

     L’enseignante dit « Les CP, écrivez 36 dans le tableau ; les CE1 écrivez 136 dans le tableau ; les CE2 écrivez 5 136 dans le tableau »  

     - activité : les compléments à 10,100,…

     Les élèves prennent leur ardoise et le support voulu : droite graduée préparée.

     L’enseignante dit : «Les CP, de 6 pour aller à 10 ; les CE1 de 60 pour aller à 100 ; les CE2 de 460 pour aller à 500 » :

    - activité : jeu du furet

     L’enseignante démarre à 1, avance dans le jeu du furet avec les CP. Quand les CP bloquent, elle enchaine avec les CE1, puis avec les CE2. 

     

    LE DOSSIER EN PDF:

    Télécharger « Dossier_Classes_Multiniveaux_2016.pdf »

     
     

     

     


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  • Carte mentale construite en stage avec des PE :

    Différenciation

     

    A télécharger:

    Télécharger « Différencier.pdf »


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  • Réflexion (d'après Benoit Wautelet, @WauteletB  et excellent site : http://chouetteleniveaubaisse.tumblr.com/

    égalité, équité et..

    Télécharger:

    Télécharger « egalite équite.pdf »


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  • Mise en place de groupes de besoin

     

     Les postulats de Burns

     1 - Il n'y a pas 2 apprenants qui progressent à la même vitesse.

    2 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient prêts à apprendre en même temps.

    3 - Il n'y a pas 2 apprenants qui utilisent les mêmes techniques d'étude.

    4 - Il n'y a pas 2 apprenants qui résolvent les problèmes exactement de la même manière.

    5 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même répertoire de comportements.

    6 - Il n'y a pas 2 apprenants qui possèdent le même profil d'intérêt.

    7 - Il n'y a pas 2 apprenants qui soient motivés pour atteindre les mêmes buts.

     

    Définition

     La tendance «naturelle» des enseignants est de répartir les élèves selon leur niveau (ex.: lecteurs faibles – moyens – forts) et de leur assigner une tâche correspondant à leurs capacités ou de prévoir une intervention spécifique (maître d’adaptation, etc.). Ce mode de répartition se base sur l’idée légitime qu’il est essentiel de présenter un enseignement à la portée de l’élève, dans laquelle il peut s’impliquer, s’engager.

     Un autre avantage de ce mode de groupement est l’apparente objectivité et facilité dans la «désignation» liée au niveau de l’élève suite à une évaluation de celui-ci.

     

    Or Suchaut a montré l’inefficacité de ce type de fonctionnement.

     Si on peut grouper les élèves de manière homogène (les élèves forts ensemble par exemple), on peut aussi les grouper de manière hétérogène (forts et faibles mélangés).

    Ce dernier mode de groupement paraît plus pertinent car moins stigmatisant et permettant, à l’intérieur du groupe, de favoriser l’émulation et la coopération.

    Meirieu a montré la pertinence de travailler par moments non pas en groupes de niveaux mais en groupes de besoins (limités dans le temps et plus précis).

     

    Un groupe de besoin est un groupe d’enfants dans lequel on a rassemblé les élèves qui ont besoin de progresser dans une compétence donnée et pour lesquels on a programmé des activités adaptées à cet objectif.

     Par définition un besoin est spécifique.

    On fera un groupe sur les substituts en lecture, sur la numération décimale des nombres à trois chiffres. Mais pas un groupe de niveau sur  les faibles lecteurs.

     

     Il peut s’agir du besoin d’approfondir une notion (accord sujet/verbe), de maîtriser une méthodologie (utiliser un outil, faire un schéma), de se confronter à certains apprentissages qui ne sont pas solidement ancrés ou clairs (remédiation en calcul écrit), etc.

     

    Ces groupes de besoins sont établis sur base d’un diagnostic clair et rigoureux, même s’il est évident que le besoin peut être ressenti partiellement ou différemment par les élèves d’un même groupe.

     

    Caractéristiques du groupe de besoin

     1/ Le groupe de besoin cible des compétences particulières mais des compétences levier :  on s’attend à ce que cela aient des effets plus globaux.

    Exemples de compétences levier :

     - utiliser l’ardoise et autres outils de classe (C2/C3)

     - savoir découper (C1)

     - organiser son espace (mémory, jeux de cartes) en autonomie (C1)

     - écrire son prénom et les lettres les plus fréquentes en capitale (C1)

     - utiliser une bande numérique comme outil de référence (C1/C2)

     - maîtriser l’orthographe lexicale des mots outils (C2/C3)

     - améliorer la fluence de lecture (C2/C3)

     - savoir copier un texte sans erreur (C2/C3)

     - les inférences en lecture (C2/C3)

     - la connaissance des lettres de l’alphabet (C2)

     

    2/ un groupe de besoin a une longévité limitée

     Le groupe a une longévité limitée qui est fonction des progrès attendu dans le domaine concerné.

    Donc des objectifs précis et concrets.

     Fonctionnement 

     Préparation

    L’enseignant a identifié les besoins des élèves notamment par l’analyse des erreurs ou, à l’opposé, par l’observation d’une grande réussite qui peut être liée à la facilité de la tâche.

    Il a choisi les tâches, les supports, en fonction des besoins. Pour le groupe qui travaillera avec lui, il a levé les obstacles parasites afin de se centrer sur la compétence qu’il vise. Il ne simplifie pas pour autant la tâche.

     

    Déroulement

     Lancement

    Donner les consignes sous une forme adaptée aux élèves (oralement, par écrit) ; s’assurer que le lien est bien établi avec les séances précédentes.

     Mise en œuvre 

    Les élèves travaillant seuls ne sollicitent pas l’enseignant . L'enseignant autorise les interactions entre élèves .

    Les élèves du groupe de besoin dirigé œuvrent avec l’enseignant, bénéficiant de son étayage.

     En fin de séance

    Retour au grand groupe, qui refonde le "groupe-classe", préservant ainsi la vie du groupe et la dimension collective des apprentissage.

    Communication sur les tâches non limitée au respect des consignes : sur les difficultés, les stratégies mises en œuvre. Valorisation du travail et des progrès !

     Avantages

    L’élève a une activité vraiment adaptée à ses besoins.

    Le maître est particulièrement attentif aux élèves ayant des difficultés.

    Les groupes sont "ouverts" et les élèves entrent et sortent au fil de leurs besoins ponctuels, sans stigmatisation.

    Les groupes de besoins présentent l’avantage d’être moins stigmatisants et de permettre une centration particulière sur l’élève. En effet, d’une part, ils sont limités dans le temps par rapport à des groupes de niveaux plus durables et, d’autre part, ils sont centrés non pas sur les difficultés mais sur les besoins éducatifs des élèves.

     

    Travail en cycle.

    Les groupes de besoins représentent un bon outil de gestion du travail en cycle. L’organisation de groupes avec d’autres classes permet une meilleure connaissance des autres élèves de l’école et facilite la mise en place de la continuité au sein du cycle.

    Vigilances

    Organiser le travail en groupes de besoin ne signifie pas que les élèves travaillent ensemble, mais qu’ils ont la même tâche.

    On évitera de placer un élève systématiquement dans un groupe de besoin dirigé par le maître, ce qui risquerait de le placer en position de dépendance systématique, sans travail en autonomie.

    Figer les groupes présente le risque de glisser du groupe de besoin au groupe de niveau permanent. Le groupe de besoin est provisoire, par opposition au groupe de niveau qui constitue une sorte de « filière » : dans un groupe de besoin, les élèves sont affectés à partir des besoins identifiés par le maître, ces besoins n’indiquant pas nécessairement des écarts de niveau entre les élèves, mais des points particuliers de contenus de savoir mal assimilés ou qui devraient être développés davantage.

    Une insuffisante fréquence d’un fonctionnement en groupes rendrait la pédagogie trop collective, mal adaptée aux besoins de chacun.

    Une trop grande fréquence rendrait insuffisants les temps de classe collectifs qui fondent la vie du groupe-classe.

     Exemples

    Organisation en maternelle:

    Groupes de besoin

    Détails du groupe de besoin:

    Groupes de besoin

    Exemple en CE1/CE2:

    Groupes de besoin

    Détails groupe de besoin CE2:

    Groupes de besoin

     

     détail du groupe de besoin CE1:

    Groupes de besoin

     

    Sources :

     Bruno ROBBES La pédagogie différenciée – Janvier 2009

    L’aide aux élèves- Académie de Paris

    «  Favoriser la réussite » Ouzoulias  

    « Pratiques de pédagogie différenciée à l’école primaire » S. Descampe, F. Robin et P. Tremblay,

    sous la direction du Professeur Bernard Rey-  SERVICE DES SCIENCES DE L’ÉDUCATION DE L’UNIVERSITÉ LIBRE DE BRUXELLES

    Hétérogénéité des apprentissages et efficacité pédagogique -  Bruno Suchaut - Irédu-CNRS et Université de Bourgogne

     


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  • Comment une personne atteinte d’un trouble de la lecture perçoit un texte.

    Pour vous permettre de vous rendre compte à quel point il faut être concentré pour lire un texte lorsque l’on est dyslexique, un  développeur suédois du nom de Victor Widell a créé une animation très efficace:

    Vu sur Toolito.com


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